visual – teor\u00eda y pr\u00e1ctica – did\u00e1ctica<\/p>\n<\/blockquote>\n
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\u00bfC\u00d3MO SE CONSTITUYE LA RELACI\u00d3N ENTRE TEOR\u00cdA Y PR\u00c1CTICA EN EL MARCO DE LA ENSE\u00d1ANZA DE LAS DISCIPLINAS PROYECTUALES? \u00bfC\u00d3MO INCIDEN EN ESA RELACI\u00d3N LAS DECISIONES, LA ESTRUCTURA \u00a0Y LOS RECORTES PROPIOS DE UN CURR\u00cdCULO? \u00bfC\u00d3MO INCIDE LA DIMENSI\u00d3N EPIST\u00c9MICA E HIST\u00d3RICA DE UNA DISCIPLINA? \u00c9STAS SON ALGUNAS DE LAS PREGUNTAS QUE GUIARON EL DESARROLLO DE UNA INVESTIGACI\u00d3N LLEVADA A CABO ENTRE 2015 Y 2018. EN ESTE ART\u00cdCULO ESBOZAMOS, BREVEMENTE, UNAS RESPUESTAS POSIBLES.<\/h2>\n
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La relaci\u00f3n dial\u00f3gica que se establece entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica constituye un punto de inter\u00e9s central para la ense\u00f1anza del proyecto en general y del dise\u00f1o de comunicaciones visuales en particular, aunque, muchas veces, la teor\u00eda aparenta ocupar un lugar secundario. En un primer acercamiento, podemos hipotetizar que esto se debe al car\u00e1cter intr\u00ednseco que la dimensi\u00f3n pr\u00e1ctica posee para el proyecto. Por otra parte, la distancia entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica parece profundizarse a medida que el estudiante avanza en su formaci\u00f3n acad\u00e9mica. Con base en estos supuestos nos preguntamos sobre posibles estrategias capaces de reforzar el v\u00ednculo entre ambos componentes de la dupla al interior de la Licenciatura en Dise\u00f1o de la Comunicaci\u00f3n Visual de FADU-UNL. Para ello, ponemos en di\u00e1logo dos dimensiones te\u00f3ricas: en primer lugar, la problem\u00e1tica curricular desde un enfoque culturalista y cr\u00edtico que nos permite pensarlo como espacio de lucha que redefine sus l\u00edmites constantemente (Litwin [1997] 2000). Esto posibilita profundizar en las reflexiones acerca de lo que se ense\u00f1a (contenido), c\u00f3mo se lo ense\u00f1a (m\u00e9todo) y para satisfacer qu\u00e9 tipo de necesidades socioculturales. En este sentido, un curr\u00edculo se interpreta como una sumatoria de decisiones institucionales que pueden someterse a escrutinio de manera frecuente. Adem\u00e1s, esta perspectiva nos concede la posibilidad de detenernos en los modos en que los estudiantes transitan por los programas de formaci\u00f3n para, as\u00ed, \u00absuperponer\u00bb los lineamientos de un \u00abcurr\u00edculo establecido\u00bb (Camilloni 2001) institucionalmente con las diferentes trayectorias de formaci\u00f3n que el mismo habilita. Por otra parte y en segundo lugar, el concepto de educaci\u00f3n experiencial se propone como un camino posible para disminuir la distancia entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica en el marco de la formaci\u00f3n proyectual. Este tipo particular de aprendizaje contempla estrategias de ense\u00f1anza que sirven de puente no solo entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica, sino tambi\u00e9n entre lo que se aprende en las aulas y los escenarios de la vida real y cotidiana. En este sentido, la inclusi\u00f3n genuina de la experiencialidad en el curr\u00edculo universitario se vuelve un instrumento potente para responder a problem\u00e1ticas propias de la educaci\u00f3n superior que tienen su origen, entre otras cuestiones, en el car\u00e1cter \u00abfragmentario\u00bb del curr\u00edculo. En carreras consagradas a la ense\u00f1anza del proyecto, la modalidad permite una experiencia inmersiva m\u00e1s intensa, incluso, que el trabajo \u00abde laboratorio\u00bb propio de los talleres de dise\u00f1o a los que reconocemos como \u00abescenas fundantes\u00bb (Devalle 2017) de nuestras disciplinas.<\/p>\n
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Especificaciones en torno a lo curricular<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Como dijimos m\u00e1s arriba, el curr\u00edculo puede pensarse como un espacio de confrontaciones, es decir, como un \u00e1mbito en el cual se debaten (m\u00e1s o menos expl\u00edcitamente) los intereses y las dimensiones ideol\u00f3gicas, epist\u00e9micas y pol\u00edticas de quienes configuran los recortes que posibilitan la ense\u00f1anza de una disciplina. Esto quiere decir que el curr\u00edculo no es equivalente solo al plan de estudios, ya que, en lo curricular se juegan unas trayectorias de formaci\u00f3n (Basabe de Cols 2008, 4) que ser\u00e1n incididas no solamente por los contenidos y los m\u00e9todos de ense\u00f1anza sino tambi\u00e9n por todas las decisiones hist\u00f3rico-institucionales constitutivas de lo curricular. Esto marca la necesidad de reconocer, al menos, tres aspectos: los l\u00edmites de un curr\u00edculo y sus caracter\u00edsticas espec\u00edficas, los recorridos que habilita para los estudiantes y las expectativas que la instituci\u00f3n posee al respecto, visibilizadas como verdaderos prop\u00f3sitos para la acci\u00f3n estrat\u00e9gica en relaci\u00f3n con las experiencias de \u00abaprendizaje pleno\u00bb (Perkins 2009) que esos estudiantes puedan tener.<\/p>\n <\/p>\n En cuanto al primer punto vamos a especificar la problem\u00e1tica de los l\u00edmites del curr\u00edculo a partir de reflexionar sobre la dimensi\u00f3n epist\u00e9mica. Para ello resulta nodal poder circunscribir la ense\u00f1anza del dise\u00f1o en FADU-UNL en una serie de \u00abherencias\u00bb habilitada por los lineamientos internacionales que acu\u00f1an modos particulares de definir y transmitir la disciplina. En estos lineamientos, propios de la historia m\u00e1s reciente del dise\u00f1o, focalizamos en las escuelas alemanas de Bauhaus y de Ulm. En relaci\u00f3n con los programas de formaci\u00f3n, ambas se constituyen como los antecedentes que mayor influencia tuvieron en la definici\u00f3n curricular de las universidades argentinas en materia de proyectualidad. La pregunta que podemos plantear se interroga por las disposiciones que repercuten en el distanciamiento entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica al interior de nuestra carrera. El debate permite reconocer que esta dimensi\u00f3n atraviesa el curr\u00edculo en su totalidad y prioriza ciertas perspectivas por sobre otras. En el caso de la escuela de Bauhaus, la herencia m\u00e1s relevante para la did\u00e1ctica del proyecto adem\u00e1s de su producci\u00f3n can\u00f3nica, tiene que ver con una configuraci\u00f3n de la ense\u00f1anza vinculada espec\u00edficamente con el taller como espacio privilegiado para la construcci\u00f3n del conocimiento. En el caso de la Escuela de Ulm, uno de los principales aportes apunta a construir una metodolog\u00eda rigurosa en torno al proyecto basada en el racionalismo como v\u00eda para resolver problemas. Este perfil cobra especial \u00e9nfasis en la FADU-UNL, lo cual se revela en dos aspectos: primero, la preponderancia que toma la comunicaci\u00f3n como respaldo te\u00f3rico para el dise\u00f1o y, segundo, la racionalidad como medio pedag\u00f3gico explicitada en la rigurosidad que se exige a los estudiantes al momento de argumentar las decisiones proyectuales, despojando al objeto de todo aquello que excede su funci\u00f3n.<\/p>\n <\/p>\n En relaci\u00f3n con las caracter\u00edsticas particulares y operativas que lo curricular adquiere en la carrera, focalizamos en el plan de estudios de la LDCV del 2001, en su representaci\u00f3n visual (innovadora y celebrada en los momentos fundacionales) y en las posibilidades que habilita a la autonom\u00eda creciente para las trayectorias de formaci\u00f3n de sus estudiantes. En su estructura, el plan de estudios pone en relaci\u00f3n tres \u00e1reas de conocimiento\u2013visualizadas como filas en un cuadro de doble entrada\u2212, con dos ciclos formativos \u2212que se organizan en \u00abcolumnas\u00bb\u2212. Los espacios \u00abtransversales\u00bb que aparecen al inicio y al final de la estructura \u2212Taller de Dise\u00f1o B\u00e1sico y Tesina, respectivamente\u2212y la incorporaci\u00f3n de asignaturas con modalidad \u00aboptativa\u00bb y \u00abelectiva\u00bb visibilizan la profundidad de las estrategias con las que se pensaron los recorridos de los estudiantes. Estas incorporaciones ponen de manifiesto una concepci\u00f3n hol\u00edstica de la disciplina que posibilita diferentes adscripciones formativas para cada sujeto que transita la carrera. Ello fortalece la especializaci\u00f3n y los perfiles para el posgrado, pero tambi\u00e9n fomenta la movilidad universitaria y el intercambio acad\u00e9mico, permitiendo experiencias de formaci\u00f3n enriquecidas en otros \u00e1mbitos y el contacto con disciplinas y campos del conocimiento muy distantes. La inclusi\u00f3n de estas asignaturas pertenecientes a todas la unidades acad\u00e9micas de la UNL es, por tanto, uno de los aspectos que explicita con mayor transparencia el inter\u00e9s de la FADU por una flexibilizaci\u00f3n curricular que apunte a la formaci\u00f3n de graduados con competencias espec\u00edficas y de mayor complejidad.<\/p>\n <\/p>\n Las definiciones curriculares descriptas atienden a la especificidad proyectual como eje que vertebra contenidos, m\u00e9todos y modalizaciones para la ense\u00f1anza. En las carreras de la FADU-UNL, la proyectualidad se constituye en la base para la construcci\u00f3n de un tipo espec\u00edfico de pensamiento y un m\u00e9todo para la pr\u00e1ctica. La idea de \u00abproyectar\u00bb remite a la posibilidad de anticiparse imaginariamente y, luego, a trav\u00e9s de los sistemas de representaci\u00f3n, a la materialidad propia de una obra. La prevalencia del proyecto sumada a los modos en que la ense\u00f1anza del dise\u00f1o surge y se consolida en nuestra Casa de Estudios nos permite hipotetizar, mediante el an\u00e1lisis cr\u00edtico de fuentes bibliogr\u00e1ficas y documentales, los modos en que se ha \u00abnaturalizado\u00bb una prevalencia de la pr\u00e1ctica por sobre la teor\u00eda.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Taller de Ideas, FADU UNL, edici\u00f3n 2017. Fuente: https:\/\/www.facebook.com\/UNL.FADU\/<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Experiencias para andamiar lo complejo<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Tal como repon\u00edamos m\u00e1s arriba, en nuestra especificidad es necesario \u00abense\u00f1ar arquitectura o dise\u00f1o y [tambi\u00e9n] ense\u00f1ar a proyectar\u00bb (Romano 2015, 92). Esta observaci\u00f3n vuelve expl\u00edcito ese modo espec\u00edfico de pensamiento caracterizado por la \u00abcomplejidad\u00bb y, adem\u00e1s, permite comprender que el pensamiento y el proceso proyectual poseen caracter\u00edsticas racionales y comunicables pero tambi\u00e9n instancias herm\u00e9ticas \u00abpropias de todo proceso creativo\u00bb. Aqu\u00ed, consideramos valioso retomar los aportes de Morin (1990 [2005], 17) sobre pensamiento complejo: el autor define la \u00abcomplejidad\u00bb como \u00abun tejido (complexus:<\/em> lo que est\u00e1 tejido en conjunto) de constituyentes heterog\u00e9neos inseparablemente asociados: la paradoja de lo uno y lo m\u00faltiple\u00bb. Este planteo se ajusta al proceso proyectivo caracterizado por la incertidumbre ya que, seg\u00fan Romano (2015, 53) \u00abel manejo de la complejidad es constituyente del dise\u00f1o y el alumno debe enfrentarla con acciones proyectuales cuando a\u00fan no ha superado la incertidumbre respecto de lo que \u00e9stas significan\u00bb.<\/p>\n <\/p>\n De acuerdo con lo anterior, no es posible pensar proyectualmente intentando desbrozar un problema en unidades discretas. Por otra parte, y como ya mencionamos, disponemos del espacio privilegiado que brindan los talleres para ejercitar ese tipo de pensamiento constantemente, lo cual, sin embargo no logra rehilvanar por completo la trama de teor\u00eda-pr\u00e1ctica. En este punto proponemos repensar esa trama a partir de un tercer elemento, la \u00abeducaci\u00f3n experiencial\u00bb, a modo de hilos que operen diagonalmente en esa textura. De acuerdo con Camilloni (2013, 15) esta es\u00abuna clase particular de aprendizaje, una estrategia de ense\u00f1anza con enfoque hol\u00edstico que est\u00e1 destinada a relacionar el aprendizaje acad\u00e9mico con la vida real\u00bb. En este sentido, la propuesta fundacional de Dewey (1938 [1958]) enfatiza en la comparaci\u00f3n de una educaci\u00f3n tradicional y lo que el autor denomina \u00abeducaci\u00f3n progresiva\u00bb o \u00abnueva educaci\u00f3n\u00bb (15). Las vivencias para la formaci\u00f3n deben entenderse como un continuum<\/em> en el que existen densidades diferentes en el proceso de aprendizaje y no compartimentos estancos, es decir que, \u00abtoda experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica la cualidad de la que viene despu\u00e9s\u00bb (37).<\/p>\n <\/p>\n Esa idea de \u00abensamble significante\u00bb permite pensar en el aprendizaje como una intrincada red tridimensional cuyas partes componentes trabajan interconectadas.Esto quiere decir que su funcionamiento se caracteriza por pertenecer a un sistema mayor que les otorga sentido. Dicho proceso ocurre fluidamente en el marco de la experiencialidad, ya que se pone en marcha un \u00abjuego completo\u00bb (Perkins 2009) en el cual, problemas reales complejos, demandan soluciones reales complejas. Los estudiantes deben practicar un sentido cr\u00edtico en el an\u00e1lisis de los contextos situacionales y en las reflexiones sobre las teor\u00edas que los ayudar\u00e1n a alcanzar resoluciones posibles. Por otra parte, la experiencialidad exige un contacto y una distancia diferentes a los que se dan en el aula tradicional o en el \u00ablaboratorio\u00bb que habilita el taller, otorga grados de autonom\u00eda para el planteamiento de hip\u00f3tesis y toma de decisiones y brinda la posibilidad de gestionar las posiciones y actividades a resolver de acuerdo a intereses y capacidades individuales. <\/p>\n <\/p>\n Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/strong> Basabe de Cols, Estela. \u00abLa formaci\u00f3n docente inicial como trayectoria\u00bb.https:\/\/ensbelgrano-sgo.infd.edu.ar\/sitio\/upload\/La_formacion_docente_inicial_como_ trayectoria.doc. 2008 Camilloni, Alicia. \u00abLa inclusi\u00f3n de la educaci\u00f3n experiencial en el curr\u00edculo universitario\u00bb. En Integraci\u00f3n docencia y extensi\u00f3n. Otra forma de ense\u00f1ar y aprender<\/em> por Gustavo Men\u00e9ndez y otros (Comps.). Santa Fe: Ediciones UNL, 2013. De Alba, Alicia. Curr\u00edculum: crisis, mito y perspectivas. <\/em>Buenos Aires: Mi\u00f1o y D\u00e1vila Editores, 1995. Dewey, John. Experiencia y educaci\u00f3n.<\/em> Buenos Aires: Losada, 1938 [1958]. Litwin, Edith. \u00abTercer Ateneo. Criterios para la reformulaci\u00f3n de programas de estudios\u00bb. En Programa Millenium. Documentos Diagn\u00f3sticos y Propuestas para la Transformaci\u00f3n Curricular<\/em>. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral, 1997. Mazzeo, Cecilia. \u00bfQu\u00e9 dice del dise\u00f1o la ense\u00f1anza del dise\u00f1o?<\/em> Buenos Aires: Infinito, 2014. Morin, Edgard. Introducci\u00f3n al pensamiento complejo.<\/em> Barcelona: Gedisa, 1990 [2005]. Perkins, David. El aprendizaje pleno. Principios de la ense\u00f1anza para transformar la educaci\u00f3n. <\/em>Buenos Aires: Paid\u00f3s, 2010. Romano, Ana Mar\u00eda. Conocimiento y pr\u00e1ctica proyectual. <\/em>Buenos Aires: Infinito, 2015. Documentos institucionales<\/strong> FADU-UNL (1993). \u00abPlan de Estudios. Carrera de Dise\u00f1o Gr\u00e1fico en Comunicaci\u00f3n Visual\u00bb. Documento elaborado por la Secretar\u00eda Acad\u00e9mica de la FADU, UNL. FADU-UNL (2001). \u00abPlan de Estudios. Carrera de Licenciatura en Dise\u00f1o de la Comunicaci\u00f3n Visual\u00bb. Documento elaborado por la Secretar\u00eda Acad\u00e9mica y el Comit\u00e9 de Transformaci\u00f3n curricular de la FADU, UNL. C\u00f3mo citar<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Fantini, Estefan\u00eda A. \u00abAproximaciones entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica: la ense\u00f1anza del proyecto como experiencia dise\u00f1ada\u00bb. Polis<\/em>, n\u00b0 16 (2019). https:\/\/www.fadu.unl.edu.ar\/polis\/ <\/p>\n Este art\u00edculo es una rese\u00f1a del trabajo de investigaci\u00f3n titulado \u201cEnse\u00f1anza del dise\u00f1o de comunicaciones visuales en FADU-UNL. Aportes para una did\u00e1ctica proyectual\u201d, Tesis de Maestr\u00eda en Did\u00e1cticas Espec\u00edficas, dirigida por la Dra. Isabel Molinas. FHUC-UNL. A\u00f1o 2018.<\/em><\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n ESTEFAN\u00cdA ALICIA FANTINI <\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section]","protected":false},"excerpt":{"rendered":" \u00bfC\u00f3mo se constituye la relaci\u00f3n entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica en el marco de la ense\u00f1anza de las disciplinas proyectuales? \u00bfC\u00f3mo inciden en esa relaci\u00f3n las decisiones, la estructura \u00a0y los recortes propios de un curr\u00edculo? \u00bfC\u00f3mo incide la dimensi\u00f3n epist\u00e9mica e hist\u00f3rica de una disciplina? \u00c9stas son algunas de las preguntas que guiaron el desarrollo de una investigaci\u00f3n llevada a cabo entre 2015 y 2018. En este art\u00edculo esbozamos, brevemente, unas respuestas posibles.<\/p>\n","protected":false},"author":7,"featured_media":151,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_et_pb_use_builder":"on","_et_pb_old_content":"\n visual - teor\u00eda y pr\u00e1ctica - did\u00e1ctica<\/p><\/blockquote>\n\n\n\n La relaci\u00f3n dial\u00f3gica que se establece entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica constituye un punto de inter\u00e9s central para la ense\u00f1anza del proyecto en general y del dise\u00f1o de comunicaciones visuales en particular, aunque, muchas veces, la teor\u00eda aparenta ocupar un lugar secundario. En un primer acercamiento, podemos hipotetizar que esto se debe al car\u00e1cter intr\u00ednseco que la dimensi\u00f3n pr\u00e1ctica posee para el proyecto. Por otra parte, la distancia entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica parece profundizarse a medida que el estudiante avanza en su formaci\u00f3n acad\u00e9mica. Con base en estos supuestos nos preguntamos sobre posibles estrategias capaces de reforzar el v\u00ednculo entre ambos componentes de la dupla al interior de la Licenciatura en Dise\u00f1o de la Comunicaci\u00f3n Visual de FADU-UNL. Para ello, ponemos en di\u00e1logo dos dimensiones te\u00f3ricas: en primer lugar, la problem\u00e1tica curricular desde un enfoque culturalista y cr\u00edtico que nos permite pensarlo como espacio de lucha que redefine sus l\u00edmites constantemente (Litwin [1997] 2000). Esto posibilita profundizar en las reflexiones acerca de lo que se ense\u00f1a (contenido), c\u00f3mo se lo ense\u00f1a (m\u00e9todo) y para satisfacer qu\u00e9 tipo de necesidades socioculturales. En este sentido, un curr\u00edculo se interpreta como una sumatoria de decisiones institucionales que pueden someterse a escrutinio de manera frecuente. Adem\u00e1s, esta perspectiva nos concede la posibilidad de detenernos en los modos en que los estudiantes transitan por los programas de formaci\u00f3n para, as\u00ed, \u00absuperponer\u00bb los lineamientos de un \u00abcurr\u00edculo establecido\u00bb (Camilloni 2001) institucionalmente con las diferentes trayectorias de formaci\u00f3n que el mismo habilita. Por otra parte y en segundo lugar, el concepto de educaci\u00f3n experiencial se propone como un camino posible para disminuir la distancia entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica en el marco de la formaci\u00f3n proyectual. Este tipo particular de aprendizaje contempla estrategias de ense\u00f1anza que sirven de puente no solo entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica, sino tambi\u00e9n entre lo que se aprende en las aulas y los escenarios de la vida real y cotidiana. En este sentido, la inclusi\u00f3n genuina de la experiencialidad en el curr\u00edculo universitario se vuelve un instrumento potente para responder a problem\u00e1ticas propias de la educaci\u00f3n superior que tienen su origen, entre otras cuestiones, en el car\u00e1cter \u00abfragmentario\u00bb del curr\u00edculo. En carreras consagradas a la ense\u00f1anza del proyecto, la modalidad permite una experiencia inmersiva m\u00e1s intensa, incluso, que el trabajo \u00abde laboratorio\u00bb propio de los talleres de dise\u00f1o a los que reconocemos como \u00abescenas fundantes\u00bb (Devalle 2017) de nuestras disciplinas. <\/p>\n\n\n\n Especificaciones en torno a lo curricular<\/strong><\/p>\n\n\n\n Como dijimos m\u00e1s arriba, el curr\u00edculo puede pensarse como un espacio de confrontaciones, es decir, como un \u00e1mbito en el cual se debaten (m\u00e1s o menos expl\u00edcitamente) los intereses y las dimensiones ideol\u00f3gicas, epist\u00e9micas y pol\u00edticas de quienes configuran los recortes que posibilitan la ense\u00f1anza de una disciplina. Esto quiere decir que el curr\u00edculo no es equivalente solo al plan de estudios, ya que, en lo curricular se juegan unas trayectorias de formaci\u00f3n (Basabe de Cols 2008, 4) que ser\u00e1n incididas no solamente por los contenidos y los m\u00e9todos de ense\u00f1anza sino tambi\u00e9n por todas las decisiones hist\u00f3rico-institucionales constitutivas de lo curricular. Esto marca la necesidad de reconocer, al menos, tres aspectos: los l\u00edmites de un curr\u00edculo y sus caracter\u00edsticas espec\u00edficas, los recorridos que habilita para los estudiantes y las expectativas que la instituci\u00f3n posee al respecto, visibilizadas como verdaderos prop\u00f3sitos para la acci\u00f3n estrat\u00e9gica en relaci\u00f3n con las experiencias de \u00abaprendizaje pleno\u00bb (Perkins 2009) que esos estudiantes puedan tener.<\/p>\n\n\n\n En cuanto al primer punto vamos a especificar la problem\u00e1tica de los l\u00edmites del curr\u00edculo a partir de reflexionar sobre la dimensi\u00f3n epist\u00e9mica. Para ello resulta nodal poder circunscribir la ense\u00f1anza del dise\u00f1o en FADU-UNL en una serie de \u00abherencias\u00bb habilitada por los lineamientos internacionales que acu\u00f1an modos particulares de definir y transmitir la disciplina. En estos lineamientos, propios de la historia m\u00e1s reciente del dise\u00f1o, focalizamos en las escuelas alemanas de Bauhaus y de Ulm. En relaci\u00f3n con los programas de formaci\u00f3n, ambas se constituyen como los antecedentes que mayor influencia tuvieron en la definici\u00f3n curricular de las universidades argentinas en materia de proyectualidad. La pregunta que podemos plantear se interroga por las disposiciones que repercuten en el distanciamiento entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica al interior de nuestra carrera. El debate permite reconocer que esta dimensi\u00f3n atraviesa el curr\u00edculo en su totalidad y prioriza ciertas perspectivas por sobre otras. En el caso de la escuela de Bauhaus, la herencia m\u00e1s relevante para la did\u00e1ctica del proyecto adem\u00e1s de su producci\u00f3n can\u00f3nica, tiene que ver con una configuraci\u00f3n de la ense\u00f1anza vinculada espec\u00edficamente con el taller como espacio privilegiado para la construcci\u00f3n del conocimiento. En el caso de la Escuela de Ulm, uno de los principales aportes apunta a construir una metodolog\u00eda rigurosa en torno al proyecto basada en el racionalismo como v\u00eda para resolver problemas. Este perfil cobra especial \u00e9nfasis en la FADU-UNL, lo cual se revela en dos aspectos: primero, la preponderancia que toma la comunicaci\u00f3n como respaldo te\u00f3rico para el dise\u00f1o y, segundo, la racionalidad como medio pedag\u00f3gico explicitada en la rigurosidad que se exige a los estudiantes al momento de argumentar las decisiones proyectuales, despojando al objeto de todo aquello que excede su funci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n En relaci\u00f3n con las caracter\u00edsticas particulares y operativas que lo curricular adquiere en la carrera, focalizamos en el plan de estudios de la LDCV del 2001, en su representaci\u00f3n visual (innovadora y celebrada en los momentos fundacionales) y en las posibilidades que habilita a la autonom\u00eda creciente para las trayectorias de formaci\u00f3n de sus estudiantes. En su estructura, el plan de estudios pone en relaci\u00f3n tres \u00e1reas de conocimiento\u2013visualizadas como filas en un cuadro de doble entrada\u2212, con dos ciclos formativos \u2212que se organizan en \u00abcolumnas\u00bb\u2212. Los espacios \u00abtransversales\u00bb que aparecen al inicio y al final de la estructura \u2212Taller de Dise\u00f1o B\u00e1sico y Tesina, respectivamente\u2212y la incorporaci\u00f3n de asignaturas con modalidad \u00aboptativa\u00bb y \u00abelectiva\u00bb visibilizan la profundidad de las estrategias con las que se pensaron los recorridos de los estudiantes. Estas incorporaciones ponen de manifiesto una concepci\u00f3n hol\u00edstica de la disciplina que posibilita diferentes adscripciones formativas para cada sujeto que transita la carrera. Ello fortalece la especializaci\u00f3n y los perfiles para el posgrado, pero tambi\u00e9n fomenta la movilidad universitaria y el intercambio acad\u00e9mico, permitiendo experiencias de formaci\u00f3n enriquecidas en otros \u00e1mbitos y el contacto con disciplinas y campos del conocimiento muy distantes. La inclusi\u00f3n de estas asignaturas pertenecientes a todas la unidades acad\u00e9micas de la UNL es, por tanto, uno de los aspectos que explicita con mayor transparencia el inter\u00e9s de la FADU por una flexibilizaci\u00f3n curricular que apunte a la formaci\u00f3n de graduados con competencias espec\u00edficas y de mayor complejidad. <\/p>\n\n\n\n Las definiciones curriculares descriptas atienden a la especificidad proyectual como eje que vertebra contenidos, m\u00e9todos y modalizaciones para la ense\u00f1anza. En las carreras de la FADU-UNL, la proyectualidad se constituye en la base para la construcci\u00f3n de un tipo espec\u00edfico de pensamiento y un m\u00e9todo para la pr\u00e1ctica. La idea de \u00abproyectar\u00bb remite a la posibilidad de anticiparse imaginariamente y, luego, a trav\u00e9s de los sistemas de representaci\u00f3n, a la materialidad propia de una obra. La prevalencia del proyecto sumada a los modos en que la ense\u00f1anza del dise\u00f1o surge y se consolida en nuestra Casa de Estudios nos permite hipotetizar, mediante el an\u00e1lisis cr\u00edtico de fuentes bibliogr\u00e1ficas y documentales, los modos en que se ha \u00abnaturalizado\u00bb una prevalencia de la pr\u00e1ctica por sobre la teor\u00eda.<\/p>\n\n\n\n Taller de Ideas, FADU UNL, edici\u00f3n 2017. Fuente: https:\/\/www.facebook.com\/UNL.FADU\/<\/p>\n\n\n\n Experiencias para andamiar lo complejo<\/strong><\/p>\n\n\n\n Tal como repon\u00edamos m\u00e1s arriba, en nuestra especificidad es necesario \u00abense\u00f1ar arquitectura o dise\u00f1o y [tambi\u00e9n] ense\u00f1ar a proyectar\u00bb (Romano 2015, 92). Esta observaci\u00f3n vuelve expl\u00edcito ese modo espec\u00edfico de pensamiento caracterizado por la \u00abcomplejidad\u00bb y, adem\u00e1s, permite comprender que el pensamiento y el proceso proyectual poseen caracter\u00edsticas racionales y comunicables pero tambi\u00e9n instancias herm\u00e9ticas \u00abpropias de todo proceso creativo\u00bb. Aqu\u00ed, consideramos valioso retomar los aportes de Morin (1990 [2005], 17) sobre pensamiento complejo: el autor define la \u00abcomplejidad\u00bb como \u00abun tejido (complexus:<\/em> lo que est\u00e1 tejido en conjunto) de constituyentes heterog\u00e9neos inseparablemente asociados: la paradoja de lo uno y lo m\u00faltiple\u00bb. Este planteo se ajusta al proceso proyectivo caracterizado por la incertidumbre ya que, seg\u00fan Romano (2015, 53) \u00abel manejo de la complejidad es constituyente del dise\u00f1o y el alumno debe enfrentarla con acciones proyectuales cuando a\u00fan no ha superado la incertidumbre respecto de lo que \u00e9stas significan\u00bb.<\/p>\n\n\n\n De acuerdo con lo anterior, no es posible pensar proyectualmente intentando desbrozar un problema en unidades discretas. Por otra parte, y como ya mencionamos, disponemos del espacio privilegiado que brindan los talleres para ejercitar ese tipo de pensamiento constantemente, lo cual, sin embargo no logra rehilvanar por completo la trama de teor\u00eda-pr\u00e1ctica. En este punto proponemos repensar esa trama a partir de un tercer elemento, la \u00abeducaci\u00f3n experiencial\u00bb, a modo de hilos que operen diagonalmente en esa textura. De acuerdo con Camilloni (2013, 15) esta es\u00abuna clase particular de aprendizaje, una estrategia de ense\u00f1anza con enfoque hol\u00edstico que est\u00e1 destinada a relacionar el aprendizaje acad\u00e9mico con la vida real\u00bb. En este sentido, la propuesta fundacional de Dewey (1938 [1958]) enfatiza en la comparaci\u00f3n de una educaci\u00f3n tradicional y lo que el autor denomina \u00abeducaci\u00f3n progresiva\u00bb o \u00abnueva educaci\u00f3n\u00bb (15). Las vivencias para la formaci\u00f3n deben entenderse como un continuum<\/em> en el que existen densidades diferentes en el proceso de aprendizaje y no compartimentos estancos, es decir que, \u00abtoda experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica la cualidad de la que viene despu\u00e9s\u00bb (37).<\/p>\n\n\n\n Esa idea de \u00abensamble significante\u00bb permite pensar en el aprendizaje como una intrincada red tridimensional cuyas partes componentes trabajan interconectadas.Esto quiere decir que su funcionamiento se caracteriza por pertenecer a un sistema mayor que les otorga sentido. Dicho proceso ocurre fluidamente en el marco de la experiencialidad, ya que se pone en marcha un \u00abjuego completo\u00bb (Perkins 2009) en el cual, problemas reales complejos, demandan soluciones reales complejas. Los estudiantes deben practicar un sentido cr\u00edtico en el an\u00e1lisis de los contextos situacionales y en las reflexiones sobre las teor\u00edas que los ayudar\u00e1n a alcanzar resoluciones posibles. Por otra parte, la experiencialidad exige un contacto y una distancia diferentes a los que se dan en el aula tradicional o en el \u00ablaboratorio\u00bb que habilita el taller, otorga grados de autonom\u00eda para el planteamiento de hip\u00f3tesis y toma de decisiones y brinda la posibilidad de gestionar las posiciones y actividades a resolver de acuerdo a intereses y capacidades individuales. Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/strong> Basabe de Cols, Estela. \u00abLa formaci\u00f3n docente inicial como trayectoria\u00bb.https:\/\/ensbelgrano-sgo.infd.edu.ar\/sitio\/upload\/La_formacion_docente_inicial_como_ trayectoria.doc. 2008 Camilloni, Alicia. \u00abLa inclusi\u00f3n de la educaci\u00f3n experiencial en el curr\u00edculo universitario\u00bb. En Integraci\u00f3n docencia y extensi\u00f3n. Otra forma de ense\u00f1ar y aprender<\/em> por Gustavo Men\u00e9ndez y otros (Comps.). Santa Fe: Ediciones UNL, 2013. De Alba, Alicia. Curr\u00edculum: crisis, mito y perspectivas. <\/em>Buenos Aires: Mi\u00f1o y D\u00e1vila Editores, 1995. Dewey, John. Experiencia y educaci\u00f3n.<\/em> Buenos Aires: Losada, 1938 [1958]. Litwin, Edith. \u00abTercer Ateneo. Criterios para la reformulaci\u00f3n de programas de estudios\u00bb. En Programa Millenium. Documentos Diagn\u00f3sticos y Propuestas para la Transformaci\u00f3n Curricular<\/em>. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral, 1997. Mazzeo, Cecilia. \u00bfQu\u00e9 dice del dise\u00f1o la ense\u00f1anza del dise\u00f1o?<\/em> Buenos Aires: Infinito, 2014. Morin, Edgard. Introducci\u00f3n al pensamiento complejo.<\/em> Barcelona: Gedisa, 1990 [2005]. Perkins, David. El aprendizaje pleno. Principios de la ense\u00f1anza para transformar la educaci\u00f3n. <\/em>Buenos Aires: Paid\u00f3s, 2010. Romano, Ana Mar\u00eda. Conocimiento y pr\u00e1ctica proyectual. <\/em>Buenos Aires: Infinito, 2015. Documentos institucionales<\/strong> FADU-UNL (1993). \u00abPlan de Estudios. Carrera de Dise\u00f1o Gr\u00e1fico en Comunicaci\u00f3n Visual\u00bb. Documento elaborado por la Secretar\u00eda Acad\u00e9mica de la FADU, UNL. FADU-UNL (2001). \u00abPlan de Estudios. Carrera de Licenciatura en Dise\u00f1o de la Comunicaci\u00f3n Visual\u00bb. Documento elaborado por la Secretar\u00eda Acad\u00e9mica y el Comit\u00e9 de Transformaci\u00f3n curricular de la FADU, UNL. C\u00f3mo citar<\/strong><\/p>\n\n\n\n Fantini, Estefan\u00eda A. \u00abAproximaciones entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica: la ense\u00f1anza del proyecto como experiencia dise\u00f1ada\u00bb. Polis<\/em>, n\u00b0 16 (2019). https:\/\/www.fadu.unl.edu.ar\/polis\/ Este\nart\u00edculo es una rese\u00f1a del trabajo de investigaci\u00f3n titulado \u201cEnse\u00f1anza del\ndise\u00f1o de comunicaciones visuales en FADU-UNL. Aportes para una did\u00e1ctica\nproyectual\u201d, Tesis de Maestr\u00eda en Did\u00e1cticas Espec\u00edficas, dirigida por la Dra.\nIsabel Molinas. FHUC-UNL. A\u00f1o 2018.<\/em><\/p>\n\n\n\n ESTEFAN\u00cdA ALICIA FANTINI![\"\"](\"https:\/\/www.fadu.unl.edu.ar\/polis\/wp-content\/uploads\/2019\/12\/Fantini-02-1024x711.jpg\")
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Licenciada en Dise\u00f1o de la Comunicaci\u00f3n Visual, FADU-UNL. Mag\u00edster en Did\u00e1cticas Espec\u00edficas FHUC-UNL. Cursa estudios de Doctorado en Sentidos, Teor\u00edas y Pr\u00e1cticas de la Educaci\u00f3n, FHUC-UNL.
Profesora Adjunta en las Asignaturas de Comunicaci\u00f3n LDCV; JTP en Teor\u00eda y Cr\u00edtica LDCV \/ FADU-UNL. Directora del Ciclo de Licenciatura en Artes Visuales FADU-UNL.
En el campo profesional del dise\u00f1o codirige el equipo de Cheka Studio.<\/p>\n<\/blockquote>\n\u00bfC\u00d3MO SE CONSTITUYE LA RELACI\u00d3N ENTRE TEOR\u00cdA Y PR\u00c1CTICA EN EL MARCO DE LA ENSE\u00d1ANZA DE LAS DISCIPLINAS PROYECTUALES? \u00bfC\u00d3MO INCIDEN EN ESA RELACI\u00d3N LAS DECISIONES, LA ESTRUCTURA Y LOS RECORTES PROPIOS DE UN CURR\u00cdCULO? \u00bfC\u00d3MO INCIDE LA DIMENSI\u00d3N EPIST\u00c9MICA E HIST\u00d3RICA DE UNA DISCIPLINA? \u00c9STAS SON ALGUNAS DE LAS PREGUNTAS QUE GUIARON EL DESARROLLO DE UNA INVESTIGACI\u00d3N LLEVADA A CABO ENTRE 2015 Y 2018. EN ESTE ART\u00cdCULO ESBOZAMOS, BREVEMENTE, UNAS RESPUESTAS POSIBLES.<\/h2>\n\n\n\n
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Licenciada en Dise\u00f1o de la Comunicaci\u00f3n Visual, FADU-UNL. Mag\u00edster en Did\u00e1cticas Espec\u00edficas FHUC-UNL. Cursa estudios de Doctorado en Sentidos, Teor\u00edas y Pr\u00e1cticas de la Educaci\u00f3n, FHUC-UNL.
Profesora Adjunta en las Asignaturas de Comunicaci\u00f3n LDCV; JTP en Teor\u00eda y Cr\u00edtica LDCV \/ FADU-UNL. Directora del Ciclo de Licenciatura en Artes Visuales FADU-UNL.
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